A escola como instrumento de socialização.

       A principal função da escola tem sido, ao longo dos anos, transmitir aos alunos normas linguísticas gramaticais de um estilo socialmente prestigiado, como sendo o único correto e aceitável. Em um país como o Brasil em que a grande maioria da população pertence à classe menos privilegia­da, raramente o ensino desempenhará bem suas funções em conflito com a realidade do aluno.

 

      As classes sociais menos privilegiadas raramente ou nunca têm acesso a esse tipo de cultura e o padrão linguístico aceito por essas comunidades é outro. Portanto o saber que a criança adquire na escola entra em conflito com a sua realidade, tornando difícil a aprendizagem, fazendo com que anualmente milhares de crianças abandonem os estudos, aumentando assustadoramente as taxas de evasão escolar. Assim, a escola cria uma forma de discriminação social, dificultando, a luta dessas crianças por uma situação social melhor, mantendo assim a diferença das classes sociais. O ensino é fundamental para desenvolver no aluno a consciência de que existem variações linguísticas, e capacitá‑lo a usá‑las. Estudos realizados mostram que o ensino atual da Língua Portuguesa não consegue corrigir e eliminar desvios linguísticos não aceitáveis pela norma culta, o que prova mais uma vez a ineficiência da escola através desses métodos de ensino utilizados atualmente.Todos os fatores citados acima provam cada vez mais que é dever da escola de caráter urgente modificar o ensino da língua materna. A escola tem a obrigação de mostrar aos alunos as diversas variedades linguísticas, capacitando‑os a usá-las nas suas interações verbais e escritas, desenvolvendo habilidades importantes como a percepção da diferença entre as variantes linguísticas e o conhecimento do valor social de uma sobre a outra.

 

Pelo fato de a escola ser um instrumento de socialização, ela tem a grande responsabilidade de oferecer aos alunos da classe desprestigiada socialmente um instrumento linguístico que ele possa usar nas diferentes situações. A escola é um instrumento através do qual o indivíduo passa do ser biológico para o ser social. Através dela o indivíduo desenvolve seu saber linguístico. A família e o grupo social dos quais ele faz parte também têm uma grande parcela de influência em sua vida cultural, especialmente em uma fase anterior à escola. É nessa fase que se verificam as diferenças fundamentais entre os dois grupos socioeconomicamente opostos. Para o indivíduo da classe favorecida a in­fluência da escola é quase nula, pois ele adquire os valores  culturais favorecidos, próprios do seu meio social na fase de aquisição da linguagem. Já para o indivíduo do grupo social desprestigiado a aquisição do saber linguístico é deficiente no sentido em que os padrões linguísticos impostos pela norma culta entram em choque com o seu aprendizado escolar. Por isso é de grande importância que o sistema escolar forneça os instrumentos essenciais para que essa criança possa adequar seu ato verbal às suas necessidades em cada situação de contato com a língua, ou seja, o ensino de padrões linguísticos de prestígio para as situações formais paralelamente às formas coloquiais.

Para isso são necessárias algumas atitudes básicas. A escola deverá respeitar o padrão linguístico do aluno, deixando a discriminação de taxar seus valores linguísticos como sendo corretos ou incorretos, conscientizando‑o quanto ao que é formal ou informal. Além disso, o aluno deverá estar em contato com o maior número possível de formas de expressão verbal e deverá ser capacitado a distinguir uma da outra através de situações diversas de comunicação, para que seja capaz de selecionar a que melhor atenda às suas necessidades de comunicação sem a imposição do que é certo ou errado.

 

 ASPECTO TEÓRICO ‑ A TESE DE PIAGET

Existem várias teorias sobre a aquisição da linguagem. A preocupação do homem com a língua humana vem desde a Grécia antiga, e as hipóteses sobre uma aquisição estão vinculadas, desde o início, às concepções sobre sua natureza. A principal questão, desde o princípio era e é ainda na linguística moderna, se a língua é inata no homem ou se ela é adquirida culturalmente. Será feito agora, um breve levantamento sobre as propostas feitas por PIAGET, que são a base para a teoria do construtivismo, na produção da escrita.

Para PIAGET, citado por KATO (1986, p. 96):

 

… o conhecimento resulta de uma atividade estruturada por parte do sujeito. Esse conhecimento resulta segundo ele, do próprio comportamento, que gera esquemas de ação, através da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem. O que é inato para PIAGET seria um núcleo de programas de ação que organiza e coordena ações e percepções, que por sua vez ajustam‑se ao conteúdo específico do contexto onde funcionam.

     Os esquemas de ação de PIAGET, na produção de textos, seriam apenas os esquemas de ação para compreender e produzir expressões linguísticas. Os princípios cognitivos gerais de PIAGET estão em jogo na construção da língua natural pela criança.

Na visão piagetiana o estado inicial da aquisição da linguagem não é uma “tábula rasa”, pois a experiência que a criança tem com o ambiente em que vive já forma sua base linguística. A natureza desse equipamento inato e o programa que gera esquemas de ação orientados para qualquer objeto a ser aprendido. Para PIAGET, o comportamento, ou a ação, é a base para o conhecimento. PIAGET não nega a relevância dos dados ambientais para a aquisição; ele enfatiza a interação do organismo com o ambiente, da criança com o objeto da aprendizagem.

 

Portanto, segundo a teoria de PIAGET, o conhecimento cultural e linguístico que a criança tem ao chegar na es­cola não deve ser desprezado, apenas deve ser estimulado pa­ra que ela possa interagir com o ambiente à procura de novas maneiras de se comunicar. A partir daí começa a descobrir novas expressões linguísticas, e com o seu amadureci­mento chegaria a dominar desde a linguagem coloquial até a linguagem culta; vê‑se então que a sua base linguística não foi desprezada, e sim desenvolvida e aperfeiçoada.

 

A PRODUÇÃO DE TEXTO

Segundo KATO (1986), o fato de possuir uma habilidade é uma condição necessária para ensinar essa habilidade, porém não é uma condição suficiente. Não é pelo fato de o professor de Português dominar bem a língua que ele pode ser classificado como sendo um bom professor. Para se tornar um profissional competente, é necessário que ele compreenda os princípios que fazem com que a criança aprenda a utilizar a língua portuguesa através de uma transmissão verbal desse conhecimento abstrato, como concebe o objeto da aprendizagem e como raciocinar. Para adquirir uma boa formação didática na área de linguagem, torna‑se imprescindível que o professor tenha alguns pré‑requisitos como um conhecimento da natureza da linguagem escrita, um conhecimento da natureza dos processos envolvidos na leitura e na escrita e um conhecimento da natureza da aprendizagem tanto desses processos quanto da própria linguagem escrita.

 

 O QUE OCORRE NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA

Em principio deve‑se ter em mente que o processo de aprendizagem da escrita deve estar intimamente relacionado à sua aquisição. A diferença reside mais no grau do que na qualidade das exigências que as tarefas supõem. Outro fator importante para a aprendizagem é que os processos de compreensão e produção na escrita seguem os mesmos princípios postulados para a fala e podem ser analisados em componentes processuais que lhe         são semelhantes, portanto, as teorias da aquisição da fala têm também grande relevância para explicar problemas de aprendizagem na escrita. Ela sua permanência, o texto escrito permite um processamento não linear, cuja velocidade é determinada pelo ritmo individual do leitor, e não pela pressão da interação. A escritura permite mais tempo para planejamento e execução do que a fala, possibilitando ainda a revisão posterior.

    Além disso, existe a tese de que novas formas são adquiridas através de velhas funções e novas funções são adquiridas através de formas já conhecidas. O conhecimento cognitivo que a criança traz quando entra para a escola certamente é um fator importante na determinação do seu sucesso ou insucesso escolar. Porém, desautomatizar o uso do próprio dialeto para moldar a produção à norma prescrita pela escola é, para a criança, um processo lento e gradual, e ocorre através da exposição da criança a essas formas, que faz com que a criança adote‑as para sua própria produção.

 

Isso não significa, entretanto, que o professor deva exigir da criança, desde o início, um comportamento, uma produção, de acordo com a gramática e as convenções ortográficas. O que deve ocorrer e que a iniciação à leitura ocorra através de textos autênticos, escritos na norma‑padrão, e a iniciação à produção escrita preveja um período inicial em que haja, por parte da escola, uma larga tolerância em relação aos desvios de ordem dialetal. A ênfase seria dada à fluência na escrita, e não à precisão gramatical ou ortográfica. Aos poucos, através de exercícios bem elaborados e, sobretudo, através da leitura, a criança seria levada a monitorar sua escrita para atender aos padrões dessa modalidade. Se a política de avaliação escolar fosse direcionada neste sentido, o índice de evasão certamente se alteraria, dando um quadro bem mais otimista.

Outro fator importante que deve ser analisado é a consciência da escrita que a criança traz para a escola, fator esse correlacionado ao empenho dos pais na introdução da criança ao mundo da escrita, seja através da prática regular de leitura oral, ou de respostas e perguntas sobre a escrita. Atividades que podem ser indicadas nesse sentido seriam o desenho e a história.

Pelo fato de que a experiência oral da maioria das crianças na fase de iniciação escolar limitar‑se à de ouvir e de participar da conversação diária espontânea, que conta com toda a cooperação dos outros participantes, seria interessante que a escola também utilizasse na fase de iniciação à escrita textos que explorassem esse tipo de diálogo.

     A experiência linguística prévia na aprendizagem de escrita da criança pode apresentar diferença se relacionado ao tipo de experiência oral que ela teve. Crianças que tive­ram, por exemplo, experiência em ouvir e contar histórias ou relatar casos deve apresentar alguma diferença em relação a crianças cuja experiência oral se limitou a conversações em que predominaram apenas turnos curtos. É a partir desses tipos de texto que a escola deve iniciar a escrita, à partir da experiência prévia da criança e não através dos livros didáticos que supõem uma familiaridade com outros tipos de linguagem.

 

O PROFESSOR E O SEU PLANEJAMENTO ESCOLAR

 

Passaremos a seguir à fazer algumas considerações sobre a terceira parte do livro No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, de KATO.

Para organizar seu planejamento escolar o professor deve conceber a linguagem escrita como parcialmente iso­mórfica com a fala, começando com o saber linguístico que o aluno traz para a escola, terminando com a linguagem culta. Para o desenvolvimento das atividades escritas, ele poderá fazer uso da experiência prévia do aluno com a linguagem, para traçar metas objetivamente, tendo uma visão clara do que esperar dele no início de seu aprendizado e do que colo­car como meta para seu comportamento final. O professor poderá intervir na transição entre os gêneros de textos, de forma a respeitar o curso natural do desenvolvimento. Para se entender o que a criança precisa aprender para passar de uma experiência de linguagem para outra é preciso atentar para as diferentes condições da tarefa. Levando‑se em conta o fato de que as primeiras experiências linguísticas da criança seriam de natureza conversacional, pode‑se iniciar os estudos com histórias em quadrinhos, porque esse gênero de texto, além de ser visual­mente atraente, retrata um tipo de linguagem que ela já do­mina. Através dos desenhos, a criança partilha do espaço onde se passa a história, tem neles referentes concretos e a correlação fala‑personagem é inequívoca.

 

   Para desenvolver a conversação, que é constante nos primeiros textos das crianças, pode ser usada a peça teatral. Aqui muda‑se parcialmente a modalidade do texto e perde‑se a concretude dos referentes e do contexto espacial. Mantém‑se, a correlação entre fala e personagem. Da história em quadrinhos para a história com gravuras de fundo, perde‑se parcialmente a concretude dos referentes, pois nem todas as personagens aparecem desenhadas, e do contexto espacial, e a correlação fala‑personagem é estabelecida indiretamente através do discurso consciente do narrador.

    Da história com gravura para a história sem gravura perde‑se ainda a concretude parcial dos referentes e do contexto espacial. Por envolver condições bem distintas das da conversação face a face, implicará habilidades tanto de leitura quanto de redação, e se a criança já tiver experiências de ouvir e contar histórias terá mais facilidade nessa hora. Da história ficcional o aluno passará agora para o gênero dissertativo, o que causará algumas dificuldades, pois histórias ficcionais e relatos de casos viriam sob a forma de narrativa e a informação científica, a reflexão filosófica e a argumentação política viriam sob a forma dissertativa poderia ocorrer na transição de um gênero para o outro uma fase intermediária em que o conteúdo da narrativa passaria do ficcional ou relato de caso particular para relato de descobertas científicas, excursões geográficas, casos históricos, ou ainda narrativas contendo diálogos argumentativos. Essas narrativas poderiam, a seguir, vir parafraseadas sob a forma dissertativa.

    Aqui as diferenças entre os gêneros ficarão evidentes. Na forma dissertativa suprime‑se, por exemplo, o agente do experimento, passando o objeto da experiência a ser o sujeito do discurso. Nesse gênero, o resultado vem frequentemente expresso no início, às vezes assumindo a função de objetivo do trabalho ou sua hipótese. Já no gênero dissertativo, o resultado da experiência vem usualmente relatado no fim, respeitando‑se a ordem cronológica dos eventos. Seguindo‑se essa ordem de gênero, respeita‑se a margem evolutiva dos fatos postulada por BRUNER e SLOBIM, citado por KATO (1986, p. 74): “adquiri-se uma função (ou conteúdo) nova através de uma forma conhecida, e uma forma nova através de uma função conhecida”.

 

SUGESTÕES DE ATIVIDADES DE LEITURA E ESCRITA

    Para desenvolver a habilidade de ler e escrever, os alunos enfrentam algumas dificuldades que são gerais. Nota­‑se que geralmente as pessoas atribuem sua ineficiência como redatores à falta de domínio de regras gramaticais, ou ao vocabulário, concentrando sua atenção em níveis micro‑estru­turais e não globais. Muitos também alegam ter dificuldades sobre o que dizer.

    Outra dificuldade seria a de aprender ou reter informações de níveis estruturalmente superiores que seria atribuído à limitação da memória temporária, pois uma dificuldade momentânea de ler ou escrever uma palavra pode fazer o aluno esquecer o que ia dizendo ou entendendo. Porém a criança é capaz de planejar sua atividade em níveis macroestruturais, desde que a própria escola enfatize as atividades que a levem a operar neste nível.

O professor poderia, para isso, estimular a fluência, e não a correção, fazendo com que a própria criança volte ao texto, já em atividade de revisor. A atividade de revisor, na redação, seria precedida de atividades microestruturais, co­mo ortografia, morfologia e sintaxe, e, na leitura, de exercícios de vocabulário e paráfrases de compreensão do tipo: “Localize, palavras ou frases sinônimas a x”.

KATO (1986) nos sugere alguns exercícios que podem ser usados na sala de aula para trabalhar essas dificuldades:

            Atividades de Leitura

I.

a)     Ouça a história que a professora vai contar;

b)     Leia a seguinte história;

c)      Descreva as diferenças entre a história ou vida e a história lida;

II.

a)     Leia o seguinte texto;

b)     Elimine nele um parágrafo (ou sentença) que não lhe pertence;

III.

a)     Leia o seguinte texto lacunado (ou incompleto). A mesma palavra foi retirada dessas lacunas);

b)     Preencha as lacunas com a mesma palavra;

c)      Diga que palavras ou expressões determinaram sua escolha.

A primeira dessas sugestões de atividades tem como objetivo operar no nível da coerência global, enquanto que a segunda opera no nível da coerência local e a terceira no nível da coerência temática. O professor, através desses exercícios, faz com que o aluno leia com um determinado objetivo, fazendo‑o monitorar sua compreensão dessa meta. Dessa forma o professor poderá diagnosticar melhor o grau de dificuldades do aluno.

            Atividades de Redação

I.

a)    Ouça um caso pessoal que a professora vai relatar;

b)    Faça um relato escrito desse caso usando a terceira pessoa;

II.

a)     Veja o seguinte título de redação e dois planos alternativos para desenvolvê-lo;

b)     Escolha um deles e desenvolva-o;

III.

a)     Veja os seguintes temas;

b)     Escolha um deles;

c)      Escreva sobre todas as ideias que lhe ocorreram sobre esse tema;

d)     Organize-os segundo um plano piramidal (das ideias mais importantes para as menos importantes);

e)     Elimine aquelas que não forem aproveitáveis;

IV.

O texto seguinte apresenta duas alternativas para certos trechos. Colabore com o escritor, eliminando a alternativa que torna o texto menos claro ou menos elegante.

Os objetivos desses exercícios são os seguintes: na primeira atividade o aluno não deverá se preocupar em gerar ideias ou executá‑las a nível vocabular, ele será incentiva­do a escrever sobre os mesmos fatos sob a perspectiva do espectador. Uma forma de variar essa atividade seria fazer com que os alunos escrevessem a mesma história, do ponto de vis­ta da professora ou do ponto de vista de um dos personagens que fez parte da experiência vivida pela professora.

Na segunda atividade, será excluída a geração e organização de ideias, porém toda a parte relativa à execução ficará por conta do aluno. Na terceira atividade o aluno não apenas planejará a parte relativa à execução, mas também será solicitado a gerar e organizar ideias. Porém as próprias instruções já o orientam como fazê-lo. Já na quarta atividade será focalizada a fase de execução, seja no nível da escolha vocabular, seja no nível da escolha sintática. Depois de exercitar a produção através dessas atividades que levam a criança a superar suas dificuldades, o professor poderá voltar às atividades de leituras e redações sem fins específicos, apenas visando afluência, pois a coordenação das atividades deixará de ser um problema.

 


CONCLUSÃO

     Pudemos notar, durante o desenvolvimento do trabalho, que o assunto analisado possui uma importância significativa no ensino da língua materna, merecendo, assim, um es­tudo também especial. O modo como vem sendo ensinado o Português no Brasil é um assunto vastíssimo, com muitas questões polêmicas, e se for estudado mais profundamente, é facilmente perceptível a riqueza de detalhes e de conteúdo. Aliás, o ensino como um todo, em todas as disciplinas escolares, merece ser repensado, pois possui um significado mui­to importante na vida de qualquer pessoa, tendo a capacidade de preparar a criança para a vida.

      Procuramos, através desse trabalho, levantar algumas questões e tentar solucioná‑las junto ao professor que algumas vezes tem encontrado dificuldades para fazer seu planejamento escolar pelo método construtivista. Este é um método novo e renovador, implantado somente em algumas escolas e redes escolares e é de fundamental importância que as dúvidas sejam levantadas, estudadas e solucionadas, para que o método possa seguir seu curso.É de singular significação a vastidão de lições que se pode tirar de cada texto feito pelos alunos, pois sua experiência anterior à escola é muito ampla. Isso não pode ser desprezado pelo professor, pois cada elemento, cada termo, cada palavra ou expressão usada pelo aluno merece um estudo especial. A inteligência e a criatividade das crianças não podem ser desprezadas, e sim admiradas por todos.

     Através de seus textos e do modo como serão trabalhados, os alunos poderão encontrar um novo caminho, uma nova oportunidade para o seu desenvolvimento linguístico e sua comunicação com as pessoas. A partir daí, ampliando seu saber linguístico, o aluno poderá ser melhor entendido e, dominando desde a linguagem coloquial até a culta, poderá satisfazer suas necessidades de comunicação com os diversos níveis ou camadas sociais. Assim, a escola terá cumprido sua finalidade principal que é a de integrar a criança na sociedade em que vive capacitando‑a a ler, escrever, ouvir e “falar melhor”.

     Procuramos desenvolver as ideias de PIAGET e aplicá‑las na vida prática escolar. Através disso, tivemos a oportunidade de aprimorar nossos conhecimentos a respeito à nova proposta de ensino e de como utilizá‑la na nossa prática de sala de aula. Resta‑nos agora termos uma consciência do nosso papel na sociedade e lutarmos por um ensino mais eficaz que vise resultados práticos ao invés de regras e nomenclaturas.

     Esperamos que a nossa contribuição possa ser um ponto de partida para uma melhor postura didática do professor na sala de aula. Esperamos que através disso, o aluno possa ser estimulado a escrever textos e a se comunicar de forma clara e expansiva, e que ideias e obras fascinantes venham a nascer das cabeças de nossas crianças que merecem ser valorizadas; afinal será através delas que um país novo e mais consciente surgirá, e que uma visão mais crítica será desenvolvida, propiciando uma vida digna para os milhões de brasileiros que estão vivendo no analfabetismo e na ignorância. E que façamos valer o Art. 205 da Constituição Federal que garante educação para todos:

 

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

 


REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense, 1993.

 

BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática: Opressão? Liberdade? 4. ed. São Paulo: Ática, 1989.

 

BRASIL. Congresso. Senado Federal. Constituição Federal. Brasília, 1988.

 

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

 

KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1986.

 

MINICICCI, Agostinho. Estudar é fácil, pensar é difícil. São Paulo: Moraes, 1991.

 

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1984.

 

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